Positionen

Empfehlung zur Sicherung der Qualität von Studium und Lehre in Bachelor- und Masterstudiengängen

204. HRK-Plenum am 14.6.2005

Präambel

Die Hochschulrektorenkonferenz ist sich mit dem Wissenschaftsrat seit langer Zeit in der Bewertung einig, dass das geltende Kapazitätsrecht den Anforderungen einer wettbewerbsorientierten Hochschule nicht mehr gerecht wird. Es ist unvereinbar, auf der einen Seite von den Hochschulen wachsende Profil- und Leistungsdifferenzierungen zu fordern, auf der anderen Seite die Mittelvergabe an die Hochschulen im Bereich der Lehre weiterhin an bundesweit einheitliche Berechnungsgrundlagen wie den Curricularnormwert zu binden. Unterschiedliche Aufgabenstellungen und -schwerpunkte in der Lehre erfordern flexible Berechnungsmethoden.

Die Liberalisierung der Kapazitätsermittlung ist insbesondere im Hinblick auf die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge dringend erforderlich. Das geltende Kapazitätsberechnungssystem ist deshalb so schnell wie möglich zu Gunsten von flexiblen Regelungen zur Sicherung der Qualität von Studium und Lehre in Bachelor- und Masterstudiengängen aufzugeben. Die HRK begrüßt es als Schritt in die richtige Richtung, dass die Kultusministerkonferenz nach mehr als zweijähriger Vorarbeit auf derAmtschefkonferenz am 21./22.4.2005 Einvernehmen darüber erzielt hat, die Rechtsvorgaben zur Kapazitätsermittlung dahingehend zu ändern, dass die Länder außerhalb des zentralen Vergabeverfahrens das Verfahren der Kapazitätsermittlung selbst gestalten können.

Diese Freigabe ermöglicht den Ländern anstelle des bisherigen Systems (Curricularnormwert)

• die Einführung von Bandbreiten bei den Curricularnormwerten,
• die Festsetzung der Ausbildungskapazitäten über Vereinbarungen mit den Hochschulen.

Gleichwohl bleibt zu befürchten, dass Länder bei der Einführung der Bachelor- und Masterstudienangebote nach wie vor von dem geltenden Kapazitätsrecht oder bei Anwendung der neuen Optionen von den geltenden Curricularnormwerten ausgehen. Insoweit besteht die Gefahr der Zementierung eines wissenschaftsinadäquaten Zustandes.

Die HRK fordert deshalb die Länder auf, diesen Weg zu verlassen und die Mittelvergabe in der Lehre auf eine neue Grundlage zu stellen. So lange eine "große" Lösung nicht erreicht werden kann, muss jedenfalls von Normwerten ausgegangen werden, die die im internationalen Vergleich notwendige Qualität der Lehre ermöglichen und differenzierte Regelungen für die einzelnen Hochschulen z.B. im Rahmen von Zielvereinbarungen zwischen Staat und Hochschulen zulassen.

Für diese Übergangsphase hält die HRK die nachfolgenden Empfehlungen für unverzichtbar.

Kernforderungen

I. Einführung

Die Einführung einer gestuften Studienstruktur ist eingebettet in den europäischen Reformprozess - den Bologna-Prozess - und ein zentrales Anliegen auf dem Weg zu einem europäischen Hochschulraum. Sie ist ein wichtiger Beitrag für die Reform des deutschen Hochschulsystems.

Folgende Ziele werden primär verfolgt:

• Internationalisierung des Hochschulstudiums;
• Flexibilisierung der Ausbildungswege durch die Einführung des Bachelorabschlusses als einen ersten berufsbefähigenden Abschluss, der kompakter und in geringerer Zeit einen Einstieg in das Berufsleben, aber auch ein vertiefendes oder spezialisierendes wissenschaftliches Weiterstudium im In- und Ausland ermöglicht;
• Erhöhung der Transparenz der Hochschulstrukturen;
• Förderung der Mobilität - national und international;
• Verringerung der Studiendauer und der Abbrecherquoten;
• Profilbildung der Hochschulen entlang ihrer Stärken auch mit Blick auf die Gestaltung der Studienangebote.

Dabei sehen sich die Hochschulen mindestens zwei, bei nicht ausreichender Ausstattung miteinander im Konflikt stehender Zielsetzungen gegenüber. Das Studienangebot muss so konzipiert sein, dass es für die erwartete große Studienanfängerzahl realisierbar ist. Denn wenn es zutrifft, dass in Deutschland die Akademikerquote im Vergleich zum Ausland eher zu klein als zu groß ist, darf die Umstrukturierung nicht zu einer Reduzierung der Studienanfänger- und Studierendenzahlen führen.

Gleichzeitig soll die Qualität von Lehre und Studium gesteigert werden, um im internationalen Wettbewerb die Abbrecherquote zu verringern und konkurrenzfähige Hochschulabsolventen ausbilden zu können.

Die Einführung der gestuften Studienstruktur hat unmittelbare Auswirkungen auf die Lehre, auf Lehr- und Betreuungsformen und auf Studiengangskonzeptionen. Sie erfordert:

• die Überarbeitung und Umgestaltung der Studieninhalte mit Blick auf eine bessere Beschäftigungsfähigkeit und adäquate Vorbereitung auf die Wissenschaft;
• eine bessere Beratung und Betreuung der Studierenden;
• eine stärkere Integration von fachübergreifenden und berufsfeldbezogenen Kompetenzen in das Studium;
• die Modularisierung der Studiengänge und eine Ausrichtung auf Qualifikationen und Kompetenzen (Outputorientierung);
• studienbegleitende Prüfungssysteme;
• die Einführung des European Credit Transfer Systems zur Beschreibung des Arbeitsaufwands der Studierenden;
• die Verleihung des Diploma Supplements zur Verbesserung der Verständlichkeit von Studienabschlüssen und -inhalten.

II. Reformaktivitäten der Hochschulen zur Verbesserung der Lehre

Die Einführung einer gestuften Studienstruktur und die damit zusammenhängenden Prozesse in den Hochschulen sind im vollen Gange. Die HRK hat hierzu eine Umfrage durchgeführt. Es wurde insbesondere nach neuen Veranstaltungsformen, nach dadurch entstehenden Konflikten zwischen Inhalten der Studienreform und dem geltenden Kapazitätsrecht sowie nach beispielhaften Lösungsvorschlägen gefragt. Die Auswertung der Umfrage macht deutlich, dass die Hochschulen bestrebt sind, eine Vielzahl von Maßnahmen zur Verbesserung der Lehre und der Betreuung der Studierenden einzuführen.

Am häufigsten genannt wurden:

• stärkere aktive Einbindung der Studierenden (projekt- und teamorientiertes Lernen);
• Stärkung der fachübergreifenden Zusammenarbeit (interdisziplinäre Lehrangebote);
• intensivere Begleitung der Selbstlernphasen (Tutorien, Tutorenschulungen, vorlesungsbegleitendes Repetitorium);
• Integration von berufsfeldbezogenen Inhalten (Sozialkompetenzmodule zur Vermittlung von Schlüsselkompetenzen in Verbindung mit fachwissenschaftlichen Inhalten, einführende Projektwochen);
• Stärkung des eigenständigen Lernens (virtuelle Vorlesungen, Blended Learning: Kombination von Präsenzveranstaltungen und internetgestütztem Studium);
• Nutzung neuer Lehrformen (Tandemkurse, Co-Teaching, multimediales Angebot, Blended Learning, Modultage);
• Qualitätssicherung in der Lehre (Feedback-Kultur, Stärkung der hochschuldidaktischen Qualifikationen der Lehrenden, verstärkte Lernkontrolle und laufende Überprüfung des Leistungsstandes, studienbegleitende Prüfungen etc.);
• Verbesserung der Beratung und Betreuung (Mentorenprogramme, fachspezifische Orientierungsveranstaltung, individuelle Einstiegsberatung, Mentorenteams: obligatorische und zeitlich festgelegte Studienfachberatung, BA/MA Berater);
• Organisatorische Veränderungen zur Verbesserung der Qualität der Lehre und der Betreuung (Wahl von Studiendekanen, Benennung von Studiengangskoordinatoren, Mentorenprogramme, transparente und verbindliche Studienstrukturen durch konsequente Modularisierung und Benennung Modulverantwortlicher als Ansprechpartner).

Die genannten vorbildhaften Maßnahmen werden vor allem aus Kapazitätsgründen zurzeit jedoch noch nicht flächendeckend, sondern erst vereinzelt an Hochschulen eingeführt, denn es fehlt die breite finanzielle und personelle Ausstattung. Die Implementierung ist jedoch schnell erforderlich, wenn Deutschland den Bologna-Prozess in Europa erfolgreich mitgestalten will. Es ist daher wünschenswert, wenn alle Hochschulen den vorstehenden Beispielen folgend ihre Strukturreform schnell realisieren.

III. Berechnung des Lehraufwands

A. Grundsätzliches

Diese flächendeckende Umsetzung setzt insbesondere voraus, dass die bisherigen Parameter zur Festsetzung des Lehraufwands grundlegend verändert werden, um die mit der Studienreform geforderte Qualitätsverbesserung auch tatsächlich erreichen zu können.

B. Typologie von Lehrveranstaltungen

Mit den kapazitätsrechtlichen Parametern der KapVo II aus dem Jahre 1975, die meist immer noch Anwendung finden, können die neuen Studienprogramme und damit auch der Betreuungsaufwand der Fächer für die Studierenden sowie der begründete Finanzbedarf nicht angemessen ermittelt werden. Dieses Grundraster von 1975 muss deshalb für Bachelor- und Masterstudiengänge durch eine neue Systematik von Lehrveranstaltungstypen mit neuen Anrechnungsfaktoren und Teilnehmerzahlen ersetzt werden. Die nachfolgende Typologie von Lehrveranstaltungen ist ein dem Reformziel entsprechender, jedoch entwicklungsoffener Referenzrahmen, in dem die Anrechnungsfaktoren Mindest- und die Gruppengrößen Höchstwerte darstellen. Die Beispiele für Typus und Lehrveranstaltungsart werden überwiegend in der bekannten, aber nicht immer eindeutigen Terminologie wieder gegeben. Die unter C) aufgeführten Erläuterungen dienen der begrifflichen Klarstellung sowie der Begründung der Anrechnungsfaktoren und Teilnehmerzahlen.

Typus	Beispiele / LVA	Anr.faktor f	max. Teiln.zahl g
Vorlesung	Vorl. ohne stud.begl. Prfg. Vorl. mit stud.begl. Prfg. Blended Learning (erstmals) Blended Learning (Wdh.fall)	1 1 2 - 4 0,5 - 0,75	- 60 - 100 40 und mehr 40 und mehr
Übung	Übung Seminaristischer Unterricht	1 1	30 - 60 35
Seminar	Seminar Lernwerkstatt Projektseminar Lehrforschungsprojekt Action-Learning Lektürekurs	1 1 1 1 1 1	15 - 30 30 15 15 15 15
Praktikum	Praktikum Exkursion künstl. Gruppenunterricht	0,5 0,5 0,5	15 15 15
Kurs	Praktischer Kurs	0,5	20 - 25
Kleingruppenprojekt Einzelunterricht Abschlussarbeit	BA MA	0,1 - 0,2 0,5 [1] 0,2 - 0,3 0,3 - 0,6	3 - 5 1
Sondertypen	Projektmodule Problemorientiertes Lernen (POL) betreutes externes Praktikum Mentoring-Programm / Tutorium	0,5 - 1 0,1 0,1	5 - 20 5 2 - 5

[1] An den Musikhochschulen beträgt der Anrechnungsfaktor für die Künstlerische Ausbildung (Einzelunterricht) in den Instrumentalfächern, dem Gesang, Dirigieren und in der Komposition 1,0.

C. Erläuterungen zu den Veranstaltungstypen

Vorlesung (d.h. große Frontal-Lehrveranstaltung)

• Klassische "Frontal-Vorlesung" vor größerem Auditorium ebenso der Lehrvortrag an Fachhochschulen
• Dozent ist aktiver Part, Teilnehmer überwiegend rezipierend
• Interaktionen beschränken sich auf Rückfragen, u.U. kurze Übungsteile eingestreut.

Außer bei Vorlesungen ohne eine unmittelbare studienbegleitende Prüfung, ist die Teilnehmerzahl im Interesse der Intensivierung des Unterrichts und angesichts der durchzuführenden studienbegleitenden Prüfungen auf höchstens 100 zu begrenzen (in Master-Studiengängen evtl. geringer)

Übung (d.h. hier: kleinere Frontal-Lehrveranstaltung)

• Klassische "Frontal-Veranstaltung" mit begrenztem Teilnehmerkreis
• Dozent ist der überwiegend aktive Part, Teilnehmer in begrenztem Umfang beteiligt
• Fragen und/oder Dialoge sind erwünscht, aber nicht sehr intensiv möglich

Gemeint sind nicht nur Übungen im engeren Sinn, sondern auch kleine Frontalveranstaltungen, Vertiefungsvorlesungen, seminaristischer Unterricht

Seminar (kleine Lehrveranstaltung mit signifikantem, aber unterschiedlich aktivem Anteil der Teilnehmer)

• Teilnehmer übernehmen deutlichen Anteil aktiver Gestaltung, Dozent leitet, steuert, verteilt Aufgaben, korrigiert, usw.
• Teilnehmer gestalten aktiv, präsentieren Lösungen zu Aufgaben oder referieren über eigene oder fremde Arbeiten
• Intensive Interaktion zwischen Dozent und Teilnehmern
• der erwartete unterschiedlich intensive aktive Anteil der Teilnehmer bestimmt die Gruppengröße.

Beispiele: Proseminare (auch laborgebunden), Hauptseminare (auch laborgebunden), Laborpraktika an Fachhochschulen, "Gruppenübungen" , z.B. in Mathematik, didaktisch anspruchsvolle Formen der Sprachvermittlung, methodenbezogene Veranstaltungen.

Praktikum

• In kleineren Gruppen erarbeiten die Teilnehmer einzeln oder in Teams konkrete Aufgabenstellungen über einen längeren Zeitraum hinweg weitgehend selbstständig
• Teilnehmer übernehmen den größeren aktiven Part
• Dozent stellt Aufgaben, seine dauernde Anwesenheit ist nicht erforderlich, bespricht in regelmäßigen Abständen (nicht wöchentlich) den Fortschritt mit den Teilnehmern, gibt Hilfestellungen, bewertet; i.d.R. werden von Studierenden Protokolle gefertigt

Gemeint sind "interne" Praktika als Hochschulveranstaltungen, nicht externe (Industrie-) Praktika

Kurs

• Veranstaltung zum Trainieren praktischer Fähigkeiten
• Dozent hat geringen Vorbereitungsaufwand
• Dozent ist regelmäßig aber nicht zwingend anwesend
• Teilnehmer üben Fähigkeiten einzeln oder in Gruppen
  

Beispiele: Kurse zur Sprachvermittlung

Kleingruppenprojekt

• Selbstständiges Arbeiten der Teilnehmer im Team, Kleingruppe
• Dozent stellt Aufgabe, bespricht in regelmäßigen Abständen, beurteilt
• Viele unterschiedliche Ausprägungen je nach Fach denkbar

Einzelunterricht

• in künstlerischen/musischen Fächern

Abschlussarbeit

• Selbstständige wissenschaftliche Arbeit des einzelnen Teilnehmers
• Dozent stellt Aufgabe, führt Zwischenbesprechungen durch, bewertet
• Je nach Fach, Ausgestaltung (z.B. Laborarbeiten), Dauer (Umfang von Credits) und Abschlussart unterschiedliche Anrechnungsfaktoren f

Sondertypen

Lehrveranstaltungsformen, die im Rahmen von Bachelor- und Masterstudiengängen erforderlich sind, sich jedoch außerhalb dieser Typisierung bewegen.

IV. Aufgaben der Hochschulen

Um den mit den neuen Lehr und Lernformen begründeten Betreuungsaufwand der Fächer für die Studierenden und den sich daraus ergebenden Finanzbedarf zu ermitteln, ist es Aufgabe jeder Hochschule und ihrer Fächer, die neuen Studienprogramme und deren Zielsetzungen in Form von Studienplänen/-ordnungen, Prüfungsordnungen und Modulhandbüchern zu dokumentieren und die Notwendigkeit des Mittelbedarfs damit zu begründen. Solchermaßen belegte Berechnungen der Ausbildungskapazitäten sind in der Lage, die bisherigen Kapazitätsrechtsvorgaben hinsichtlich Lehrveranstaltungsarten, Gruppengrößen und Anrechnungsfaktoren zu überwinden, und haben Aussicht auf Anerkennung vor Gericht, wie der Beschluss des OVG Berlin vom 7. Juli 2004 (OVG 5 NC 8.04 / VG 3 A 2059.03) zeigt.

V. Forderungen an die Finanzträger der Hochschulen

Die Bachelorprogramme müssen als erster berufsbefähigender Studienabschluss den Absolventen auch tatsächlich eine gute Chance auf dem Arbeitsmarkt bieten, eine hohe Absolventen- und eine niedrige Abbrecherquote hervorbringen und deshalb inhaltlich anspruchsvolle Betreuung anbieten können. Die Masterprogramme müssen den Einstieg in den Arbeitsmarkt und die Vorbereitung auf eine wissenschaftliche Karriere (Promotion) auf hohem Niveau ermöglichen. Hierfür gilt es, adäquate anwendungs- und forschungsorientierte Masterprogramme zu entwickeln.