Empfehlungen zur Lehrerbildung

186. Plenum der HRK vom 2. November 1998

Vorbemerkung

I. Ausgangslage und Problemstellungen

II. Empfehlungen

Vorbemerkung

Im Positionspapier der HRK zum Abitur vom 16.10.1995 wird darauf hingewiesen, daß die Verbesserung der Studierfähigkeit im Sinne einer größeren Verläßlichkeit der Eingangsqualifikation zur Vorbereitung auf ein Studium auch Fragen zur Reform der Lehrerbildung aufwerfen. Die Rahmenvereinbarungen der KMK über die Ausbildung und Prüfung der Lehrämter vom 28.2.1997 wurden ohne Abstimmung mit den Hochschulen verabschiedet. Insoweit sieht sich die HRK veranlaßt, die nachfolgenden Empfehlungen als eigenständige Position der Hochschulen vorzulegen.

Die HRK hat eine Arbeitsgruppe Lehrerbildung eingesetzt mit dem Auftrag, eine Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Lehrerbildung an Hochschulen vorzunehmen, die wesentlichen Defizite zu identifizieren und Lösungsvorschläge zu erarbeiten, die sich insbesondere auf die Strukturierung der Lehrerausbildung in den Hochschulen, die Verbindung von erster und zweiter Ausbildungsphase bzw. zwischen theoretischen und berufspraktischen Anteilen der Ausbildung sowie auf die künftige Rolle der Hochschulen in der Lehrerfort- und -weiterbildung erstrecken.

Die folgenden Empfehlungen beruhen im wesentlichen auf Vorschlägen dieser Arbeitsgruppe und berücksichtigen darüber hinaus einzelne Aspekte der Stellungnahme einer von der Mitgliedergruppe Fachhochschulen eingesetzten Arbeitsgruppe.

Die erste Fassung des Papiers hat eine breite Resonanz innerhalb der Universitäten und Fachhochschulen, aber auch in der interessierten bildungspolitischen Öffentlichkeit gefunden. An vielen Stellen haben die Antworten der Hochschulen zu Änderungen in der Argumentation geführt. Die Empfehlungen wurden nach Beratung im Senat der HRK am 6.10.1998 vom Plenum der HRK am 2.11.1998 verabschiedet.

I. Ausgangslage und Problemstellungen

1. Generelle Bedingungen des Lehramtsstudiums

Lehramtsstudiengänge in Deutschland sind staatlich geregelte Ausbildungsgänge, für die - je nach angestrebtem Lehramt - eine Regelstudienzeit zwischen 7 und 9 Semestern gilt. In Abhängigkeit von der Regelstudienzeit und jeweiligem Lehramt werden die Absolventen im Schuldienst unterschiedlich besoldet.

Die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern erfolgt grundsätzlich in zwei Phasen. In der ersten Ausbildungsphase (Studium) werden in der Regel zwei, z.T. drei Fachwissenschaften einschließlich der Fachdidaktiken sowie Erziehungswissenschaft studiert. Hinzu kommen schulpraktische Studien mit - je nach Bundesland - unterschiedlichem Umfang.

Diesem Studium an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen und dem Ersten Staatsexamen folgt eine 18- bis 24-monatige Anwärter- oder Referendarzeit, die von staatlichen Studienseminaren betreut wird und mit dem Zweiten Staatsexamen abschließt. Erst der erfolgreiche Abschluß des zweiten Ausbildungsabschnitts führt zur formalen Lehrbefähigung.

Zwischen den einzelnen Bundesländern bestehen Unterschiede in der Bezeichnung und im Zuschnitt der Lehrämter sowie im curricularen Aufbau. So wurden die Regelstudienzeiten aller Lehramtsstudiengänge in Hamburg, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern einheitlich festgesetzt, während sie in den übrigen Ländern je nach Lehramt variieren.

Einzelne Länder haben eine sog. stufenbezogene Lehramtsausbildung eingeführt (Primar-, Sekundarstufe I/II), andere Länder haben an der schulartenbezogenen Ausbildung festgehalten (z.B. Lehramt für Grund- und Hauptschule, Realschule, Gymnasium, berufliche Schulen).

In der Öffentlichkeit ist wiederholt die Frage nach der neben der Bildungsaufgabe (Vermittlung von Wissen und Schlüsselqualifikationen) zu leistenden Erziehungsaufgabe der Schule diskutiert worden. Häufig genannte Problembereiche, die die Auswirkungen des sozialen Wandels auf die junge Generation beschreiben und auf die die Schule reagieren muß, sind die zunehmend multikulturelle Prägung der Gesellschaft, die steigende Zahl unvollständiger Familien, Versäumnisse familiärer Erziehung, hoher Medienkonsum, verlängerte Adoleszenz, seelische Verwahrlosung, Mangel an verbindlichen Normen und Regeln.

In diesem Zusammenhang ist auch erörtert worden, inwieweit die überkommenen Rollenerwartungen an Lehrerinnen und Lehrer angesichts veränderter Lebensumwelten von Kindern und Jugendlichen korrekturbedürftig sind, und inwieweit die Schule die zunehmend beklagten Defizite familiärer Erziehung aufzufangen habe.

Die HRK hält die Erwartung für unrealistisch, durch curriculare Veränderungen und vermehrte pädagogische Interventionen die familiär und gesellschaftlich verursachten Probleme in der Schule lösen zu können. Sie stimmt jedoch der vielfach erhobenen Forderung zu, die Schule stärker zum Lebensmittelpunkt Jugendlicher fortzuentwickeln, indem Lern-, Betreuungs- und Unterstützungsangebote auch am Nachmittag zur Verfügung gestellt werden.

Auch der in der gymnasialen Oberstufe, teilweise auch schon für die Sekundarstufe I vorgesehene fächerübergreifende Unterricht, für den noch tragfähige Konzeptionen fehlen, wirft die Frage nach der künftigen Organisation und Struktur des Lehramtsstudiums auf.

In der Vergangenheit war u.a. strittig, ob das Lehramtsstudium stärker und frühzeitiger auf das Arbeitsfeld Schule ("Professionalisierung") oder auf ein offenes Qualifikationsprofil ("Polyvalenz") ausgerichtet sein soll. Vor dem Hintergrund unsicherer Beschäftigungsperspektiven im Schulwesen hat sich schließlich das "Polyvalenz"-Konzept, allerdings unter Beibehaltung gesonderter Lehramtsstudiengänge, durchgesetzt und auch auf dem außerschulischen Arbeitsmarkt Akzeptanz gefunden.

Die Lehrerbildung in den europäischen Nachbarstaaten wird grundsätzlich durch zwei Strukturtypen bestimmt und ist weniger die Folge geringer ausdifferenzierter Schulformen (insbesondere in Sekundarstufe I und II) als vielmehr unterschiedlicher Professionalisierungskonzepte:

Ein Kombinationsstudium von Fachwissenschaft und didaktisch-erziehungswissenschaftlichem Studienanteil wird an zumeist nichtuniversitären Einrichtungen oder spezialisierten Hochschulen durchgeführt; dies gilt insbesondere für Primarschullehrer (z. B. Großbritannien, Belgien, Niederlande, Dänemark).
Eine zweistufige Ausbildung mit einem allgemeinen, nicht primär auf eine spätere Lehrertätigkeit zielenden fachwissenschaftlichen Studium, auf das eine spezialisierte pädagogisch-didaktische Zusatzausbildung in Form eines Postgraduiertenstudiums oder einer Ausbildung an einer nichtuniversitären Lehrerausbildungsstätte aufsetzt, findet sich etwa in Frankreich, Italien und Luxenburg.

In einigen Ländern ist in den letzten Jahren die Tendenz zu einer Ausweitung der erziehungswissenschaftlichen Studienanteile zu beobachten (Frankreich, Großbritannien). In allen europäischen Ländern werden Lehrerinnen und Lehrer nach in der Regel ein- bis mehrjährigen Probearbeitsverhältnissen in ein Dauerarbeitsverhältnis, vielfach mit Beamten- oder beamtenähnlichem Status, übernommen. Bei der Diskussion um die Neuordnung der Lehrerbildung ist zu beachten, daß auch EU-Richtlinien einzuhalten und die Entwicklung der Rechtssprechung des Europäischen Gerichtshofes zu berücksichtigen sind, die die innereuropäische Lehrermobilität verbessern sollen.

2. Studienorganisation in den Hochschulen

Die Studiengänge für das Lehramt an Gymnasien sind traditionell in den Universitäten angesiedelt. Die Eingliederung oder Umwandlung Pädagogischer Hochschulen in Universitäten, die in den siebziger Jahren begann und inzwischen - mit Ausnahme Baden-Württembergs - in allen Ländern erfolgt ist, führte in der Mehrzahl der Fälle zu einer organisatorischen Verbindung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik (Fach-zu-Fach-Zuordnung), in einer größeren Zahl von Fällen aber auch zur Eingliederung in Form eigenständiger erziehungswissenschaftlicher Fachbereiche/Fakultäten.

Das Lehramtsstudium ist multidisziplinär angelegt: fachwissenschaftliches Studium für die Unterrichtsfächer, Fachdidaktik und erziehungswissenschaftliche Grundlagenfächer. Daher entsteht ein erheblicher Koordinierungsbedarf zwischen den beteiligten Fächern und Fachbereichen. In den meisten Hochschulen bemühen sich fakultätsübergreifend Senatskommissionen für Lehrerbildung sowie in vielen Fakultäten Hochschullehrer als Beauftragte für Lehrerbildung um eine Koordination und Planung des Lehramtsstudiums.

Obwohl Lehramtsstudiengänge durch Studien- und Prüfungsordnungen geregelt sind, ist ungeachtet der Bemühungen von Kommissionen und Beauftragten in der faktischen Studienorganisation ein eher geringes Maß an curricularer Konsistenz sowie an organisatorischer und inhaltlicher Abstimmung innerhalb der Lehramtsstudiengänge festzustellen. Vor allem in großen Universitäten ist angesichts der Vielzahl der Fächerkombinationen die fächerübergreifende Koordinierung eines überschneidungsfreien Studienangebots nicht ohne weiteres möglich, was eine Verlängerung der Studienzeiten fördert.

Unterschiede in der Studienorganisation bestehen zwischen den Studiengängen im Hinblick auf das angestrebte Lehramt. Die Ausbildungsordnungen für Lehrer/-innen an Grund- und Hauptschulen und an Realschulen (bzw. Primarstufe/Sekundarstufe I) sind im allgemeinen stärker strukturiert und sehen einen deutlich höheren Anteil an pädagogisch-psychologischen und fachdidaktischen Pflichtveranstaltungen vor. Die besondere Rolle der Grundschullehrerausbildung ergibt sich aus der Altersspezifik der Grundschüler und den sich daraus ergebenden speziellen Anforderungen sowie daraus, daß die Grundschulfächer nur eingeschränkt mit universitären Bezugsdisziplinen identisch sind.

Die Ausbildung für das Lehramt an Gymnasien und beruflichen Schulen (Sekundarstufe II) ist demgegenüber mehr auf die Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer konzentriert und enthält größere Spielräume für Schwerpunktsetzungen und spezielle Vertiefungen in den fachwissenschaftlichen Disziplinen. Auch sind - insbesondere im Grundstudium, teilweise auch im Hauptstudium - Inhalte und Strukturen den Diplom- bzw. Magisterstudiengängen vergleichbar; dies gewährleistet eine größere Durchlässigkeit zwischen den Studiengängen.

3. Rolle der Fachdidaktik und der Erziehungswissenschaft

Neben Unterschieden in der generellen Organisation des Lehramtsstudiums bestehen auch Unterschiede bezüglich des Stellenwerts der Fachdidaktik zwischen den Ländern und z.T. auch zwischen einzelnen Hochschulen. Nach den der HRK vorliegenden Daten über die Relation zwischen der Zahl der Lehramtsstudierenden und der fachdidaktischen Lehrkapazität (Stellen bzw. Stellenäquivalente) liegen die Unterschiede zwischen den alten Ländern in einer Größenordnung, die etwa dem Faktor 2,5 zwischen dem niedrigsten und dem höchsten Wert entspricht. Vielfach besteht keine aufgabenscharfe Zuordnung der Stellen, soweit diese dem Fach und seiner Didaktik gewidmet sind.

Überdies ist vielfach nicht gewährleistet, daß die Inhaber fachdidaktischer Stellen auch ein entsprechendes Lehrangebot erbringen. Überschlägig geschätzt ergibt sich, daß - gemessen an dem in den Prüfungsordnungen festgelegten fachdidaktischen Ausbildungsanteil - im bundesweiten Durchschnitt insgesamt ein Überhang an fachdidaktischer Lehrkapazität zu bestehen scheint. Angesichts der länder- und hochschulspezifischen Unterschiede indes lassen sich daraus keine generalisierbaren, länderübergreifenden Schlüsse über Reduzierung oder Ausweitung der Fachdidaktik ziehen.

Unabhängig von ihrer organisatorischen Einbindung in die Universität ist die Stellung der Fachdidaktik gegenüber den Fachwissenschaften im allgemeinen schwach, weil sie als forschende Disziplin relativ jung und die Anerkennung ihrer Forschungsleistungen noch gering ist. Daraus ergibt sich eine unzureichende Attraktivität der Fachdidaktik für den wissenschaftlichen Nachwuchs, die auch der fachdidaktischen Forschung abträglich ist. Allerdings deuten zunehmende Bewilligungen von Anträgen für fachdidaktische Projekte bei der DFG einen Wandel an.

Gegenstände der Fachdidaktik sind

die auf ein Fach oder eine Fächergruppe bezogene, altersspezifische Erforschung von Wissenserwerbs- und Vermittlungsprozessen,
die Entwicklung von Lehr- und Lernmitteln sowie
die Überprüfung der Bewährung ausgewählter Inhalte in konkreten Unterrichtsprozessen.

Insoweit kommt der Fachdidaktik die Aufgabe zu, altersspezifische Lernprozesse unter Einbeziehung der psychischen und sozialen Ausgangsbedingungen zu erforschen und neue Lehr-Lern-Ansätze zu entwickeln und zu erproben. In der Lehre soll sie darüber hinaus

die Verbindung zwischen den Fachwissenschaften und der Erziehungswissenschaft herstellen und
den Lehrer/-innen die notwendige didaktisch-methodische Befähigung, d.h. Kompetenz für Auswahl, Anordnung und Darstellung der Lehrinhalte im Unterricht vermitteln.

Das erziehungswissenschaftliche Grundlagenstudium soll die allgemeine pädagogische, psychologische und sozialwissenschaftliche Kompetenz vermitteln, die Lehrer/-innen in ihrem Beruf benötigen. Deshalb sind Veranstaltungen aus der Allgemeinen Pädagogik, der Schulpädagogik, der Pädagogischen Psychologie sowie der Sozial- und der Entwicklungspsychologie Bestandteil des Lehramtsstudiums im engeren Sinne.

Die Aufsplitterung des Lehramtsstudiums für unterschiedliche Lehrämter einerseits und zwischen den einzelnen fachlichen Bestandteilen der Lehramtsstudiengänge andererseits hat - mehr als bei Diplom- und Magister-Studiengängen - zur Folge, daß den Lehramtsstudierenden in den Hochschulen ein institutioneller Ort fehlt, dem sie sich zuordnen könnten. Erschwerend kommt hinzu, daß zumeist weder die Erziehungswissenschaft noch die Fachdidaktiken eine Integrationsfunktion wahrnehmen und den notwendigen curricularen Zusammenhang für das Lehramtsstudium herstellen.

4. Berufsbezug

Lehre an Universitäten vermittelt vorrangig eine an Disziplinen orientierte wissenschaftliche Ausbildung und ist nicht unmittelbar auf berufspraktische Probleme gerichtet. Heute studiert indes der weit überwiegende Teil der Studierenden auch an Universitäten nicht für "Wissenschaft als Beruf". Zugleich werden auf dem Arbeitsmarkt im privaten wie im öffentlichen Sektor wissenschaftlich Ausgebildete mit Problemlösungskompetenz nachgefragt. Deshalb ist in der hochschulpolitischen Diskussion unstrittig, daß der Frage, inwieweit sich Lehrinhalte für die Vermittlung von Befähigung zur Lösung berufspraktischer Probleme eignen, größere Aufmerksamkeit gewidmet werden muß.

Ein grundlegendes Merkmal des Lehramtsstudiums ist gemäß Ausbildungsordnungen die Verbindung von wissenschaftlichem Grundlagenstudium und beruflicher Praxis. Diese Verbindung soll zum einen durch in das Studium integrierte Schulpraktika mit einer Dauer zwischen vier und sechs Wochen hergestellt werden, zum anderen dient die zweite Ausbildungsphase (Referendariat) in Kooperation zwischen Schulen und Studienseminaren der unterrichtspraktischen Vorbereitung.

Ziel des Lehramtsstudiums in der Hochschule kann - wie in allen grundständigen Studiengängen auch - grundsätzlich nur die Berufsbefähigung sein. Berufsfertigkeit für eine eigenverantwortliche Berufsausübung muß in der zweiten Ausbildungsphase (Referendariat) erworben werden. Praktika während des Studiums können deshalb lediglich der Prüfung der Studierenden im Hinblick auf die persönliche Eignung für den angestrebten Lehramtsberuf dienen, nicht jedoch Berufsfertigkeit vermitteln.

Die Berufsfähigkeit wird im Studium durch eine gründliche Einführung in Grundlagen und Methoden der für den Lehrerberuf relevanten wissenschaftlichen Disziplinen erreicht. Entsprechend den Grundsätzen der Studienstrukturreform, die Spezialisierung in Studium und Prüfungen zugunsten breiter Grundlagen- und Methodenkenntnisse zurückzunehmen, ist auch im Hinblick auf das Ziel der Befähigung für ein Lehramt zu fragen, ob allen Lehrveranstaltungen die gleiche Bedeutung und Wertigkeit beizumessen ist.

Gelegentlich wird in diesem Zusammenhang auf den "latenten Widerspruch" im Grundkonzept der Lehrerausbildung hingewiesen, der zwischen der von den Fachdisziplinen und dem Konzept universitärer Lehre bestimmten inhaltlichen Seite und den für den Lehrerberuf zu erwerbenden erzieherischen und sozialen Kompetenzen besteht (Expertenkommission Lehreraus- und Lehrerweiterbildung der LHK Niedersachsen, Dezember 1993).

Die Vermittlung grundlegender beruflicher Bezüge bereits während des Studiums ist eine Kernaufgabe der Fachdidaktik und in Teilen auch der Erziehungswissenschaft. Demgegenüber ist jedoch nicht selten festzustellen, daß das Lehrangebot in der Erziehungswissenschaft inhaltlich heterogen und vielfach wenig systematisch im Hinblick auf die Lehramtsausbildung ist. Dazu trägt nicht selten das für alle Studiengänge - Lehramts-, Diplom- oder Magisterstudiengänge - undifferenzierte Lehrangebot mit unbeschränkter, studiengangsunabhängiger Wahlmöglichkeit für die Studierenden bei.

Praktika bzw. schulpraktische Studien/Übungen sollen bereits während des Studiums erste Erfahrungen im künftigen Berufsfeld "Schule" vermitteln. Sie sind in allen Lehramtsstudiengängen eingeführt worden, allerdings mit Unterschieden hinsichtlich Umfang, Organisation und Inhalt. Sie werden semesterbegleitend oder als Blockpraktikum absolviert und haben erziehungswissenschaftliche oder fachdidaktische Schwerpunkte.

Zu unterscheiden sind ferner Schulpraktika im engeren Sinne und Praktika in außerschulischen (beruflichen oder sozialen) Tätigkeitsbereichen. Lehramtsbewerber für berufliche Fächer müssen eine in der Regel einjährige fachpraktische Ausbildung nachweisen. Eine angemessene Begleitung und Betreuung in der Schule sowie eine Auswertung der Unterrichtsproben findet jedoch häufig nicht statt.

Wenn schulpraktische Studien den erwünschten Ertrag bringen und eine ernsthafte Selbstprüfung der Studierenden hinsichtlich ihrer Motivation und Eignung für den Beruf ermöglichen sollen, ist es erforderlich, auch praktische Elemente der Selbstbewährung und -kontrolle vorzusehen und eine ausreichende Einbeziehung in die Unterrichtsvor- und -nachbereitung durch die Lehrkräfte der Schule (Mentoren) zu gewährleisten.

Dies ist nur begrenzt der Fall. Praktika bleiben daher vielfach ein Randphänomen im Ausbildungsgang von Lehrerinnen und Lehrern, denen eine "Alibifunktion" (Abschlußbericht der Sachverständigenkommission Lehrerbildung Nordrhein-Westfalen, Januar 1996) attestiert und deren "desolate Situation" beklagt wird (Expertenkommission Niedersachsen; s.a. Bericht der Kommission Lehrerbildung Rheinland-Pfalz, Juli 1993). Demzufolge bildet sich ein auf die spätere Berufstätigkeit bezogenes professionelles Selbstverständnis der Lehramtsstudierenden eher beiläufig, in der Regel erst im Laufe der beruflichen Tätigkeit im Schuldienst aus.

5. Verhältnis zwischen Studium, Referendariat und Schulpraxis

Zwischen Studium, zweiter Ausbildungsphase (Referendariat) und Schulpraxis findet nur ein sehr geringer Austausch statt. Studium und Referendarausbildung sind zwar grundsätzlich als zwei Abschnitte eines Ausbildungsgangs konzipiert, verhalten sich in der Realität allerdings zueinander wie zwei getrennte, weitgehend gegeneinander abgeschottete Bereiche. Die erste und zweite Ausbildungsphase unterscheiden sich in organisatorischer und curricularer Hinsicht grundlegend voneinander und weisen zudem im Hinblick auf das Ausbildungsziel jeweils spezifische Defizite auf.

Ungeachtet der Notwendigkeit, in der ersten und der zweiten Ausbildungsphase verschiedene Aufgabenstellungen zu verfolgen und beide Phasen unterschiedlich zu organisieren, ist die geringe Verbindung zwischen den beiden Ausbildungsphasen nachteilig. Die von den Studierenden erfahrene Kluft zwischen theoretischer Ausbildung und Anforderungen im Referendariat bzw. in der Schulpraxis, die offenbar auch durch Praktika bzw. schulpraktische Studien während des Studiums nicht nennenswert verringert wird, ist dafür hinreichender Beleg.

Der namentlich in den 70er Jahren erfolgten Einrichtung von Stellen für "Lehrer/Studienräte im Hochschuldienst" lag u.a. die Intention zugrunde, unterrichtsmethodische und auf Schulpraxis bezogene Lehrangebote auszuweiten. Sie sollte gleichzeitig der Weiterqualifizierung der betreffenden Lehrer/-innen dienen. Insofern war eine gegenseitige Rückkopplung von Erfahrungen und Anforderungen des Berufsfeldes Schule aus allen Schularten bzw. Schulstufen in die Hochschulen und umgekehrt angestrebt.

Allerdings verblieben die betreffenden Personen nach erfolgreicher wissenschaftlicher Qualifizierung, wie z.B. durch Promotion, überwiegend in den Hochschulen (zumeist als Akademische Räte), so daß dieser Verknüpfungseffekt nicht erreicht wurde. Auch der angestrebte Praxisbezug von Fachdidaktik und Schulpädagogik wurde nicht dauerhaft erreicht. Folgerichtig wurde die Zahl dieser Stellen inzwischen stark reduziert.

Eine angemessene schulbezogene erziehungswissenschaftliche, pädagogisch-psychologische und fachdidaktische Forschung fand bislang auch nur in geringem Umfang statt. Die Schulpraxis wurde und wird in ihrer Entwicklung nicht hinreichend erforscht, so daß die auf Forschung gegründete, berufsspezifische Professionalisierungsfunktion der Lehrerbildung nur schwach ausgeprägt ist.

6. Aufgaben der Hochschulen in der wissenschaftlichen Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung

Die Hochschulen in Deutschland haben die gesetzliche Aufgabe der wissenschaftlichen Weiterbildung, die sich auch auf Absolventinnen und Absolventen von Lehramtsstudiengängen bezieht. Fort- und Weiterbildung für Lehrer wird indes überwiegend von Landesinstituten durchgeführt oder organisiert, die der Schulverwaltung des jeweiligen Landes unterstehen. Dennoch bieten zahlreiche Hochschulen entsprechende Weiterbildungsstudien an und leisten damit einen Beitrag zur Verbesserung der Kommunikation zwischen Schule und Hochschule.

Im Hinblick auf die fachliche Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern stellt sich angesichts der raschen Entwicklung der Wissenschaften und der Ausweitung und Verkürzung der Halbwertszeit des Wissens die Frage, ob eine von Forschung und Lehre an den Hochschulen abgekoppelte, in Landesinstituten angebotene Weiterbildung eine angemessene Lösung sein kann.

Für das Verhältnis zwischen Studium und Weiterbildung von Lehrern und Lehrerinnen gilt das für alle Studiengänge maßgebende Prinzip, daß das Studium nur die berufsbefähigenden Grundqualifikationen vermitteln kann. Spezifische berufliche Qualifikationen sind in der Fort- und Weiterbildung zu erwerben, wenn ihnen nicht durch Vermittlung "on the job" Rechnung getragen wird.

Die Hochschulen sind in vielerlei Hinsicht prädestiniert, berufsbegleitende Angebote zur wissenschaftlichen Weiterqualifizierung des schulischen Lehrpersonals bereitzustellen. Diese Angebote sollten allerdings in Kooperation mit bestehenden außeruniversitären Einrichtungen erbracht werden, um die jeweiligen Stärken zu nutzen und zu kombinieren. Während die wissenschaftliche Weiterbildung entsprechend der Entwicklung der Wissenschaft von den Hochschulen geleistet werden kann, sollte die berufpraktische Fortbildung von den außeruniversitären Einrichtungen erbracht werden.

II. Empfehlungen

Wesentliche Ziele dieser Empfehlungen sind, die Professionalität des Lehramtsstudiums und den notwendigen Wissenschaftsbezug des Lehrerberufs zu stärken und die Verknüpfung von fachtheoretischen und berufsbezogenen Qualifikationen in der Lehrerbildung zu verbessern.

Die HRK empfiehlt ihren Mitgliedshochschulen, in Zusammenarbeit mit den für Studien- und Prüfungsordnungen zuständigen Ministerien der Länder darauf hinzuwirken, daß die Lehramtsausbildung zielstrebig revidiert und die Kooperation zwischen Hochschulen, Studienseminaren und Schulen gefördert wird.

Angesichts der Komplexität des Lehramtsstudiums und der unterschiedlichen Anforderungen an das Studium sollte eine durchgehende Modularisierung des Lehramtsstudiums mit studienbegleitenden Prüfungen angestrebt werden. Dies erfordert auch eine deutliche Verbesserung der Koordinierung der Lehrangebote für die verschiedenen Lehramtsfächer in der Hochschule.
Eine erste Überprüfung des Leistungsstandes der Studierenden sollte nach zwei Semestern erfolgen. Eine Modularisierung kann Absolventinnen und Absolventen des Lehramtsstudiums alternative Berufsmöglichkeiten außerhalb des Lehramts eröffnen sowie den Wechsel des angestrebten Studienabschlusses innerhalb eines Studienfaches oder einer Fächerkombination ohne Zeitverlust erleichtern (Polyvalenz des Studiums).
Das Zusammenwachsen Europas in der Europäischen Union und die tatsächliche Multikulturalität von Schulen in Ballungsgebieten in Deutschland werden zunehmende Bedeutung für die Bildungs-, Ausbildungs- und Erziehungsaufgabe der Schulen haben. Deshalb gehört die zumindest exemplarische Kenntnis fremder Kulturen zu den Grundanforderungen an qualifizierte Lehrkräfte.
In allen Lehramtsstudiengängen sollte möglichst ein klar definierter und weitgehend umfanggleicher Studienanteil Erziehungswissenschaft vorgesehen werden, der auf die besonderen Bedürfnisse von Lehramtsstudierenden ausgerichtet ist. Der Stellenwert der Fachdidaktiken im Curriculum ist klarer als bisher zu regeln, insbesondere ist die fachdidaktische Lehr-Lernforschung besonders zu fördern.
Nach einem für die unterschiedlichen Lehrämter in Fächern, in denen dieses sinnvoll erscheint, soweit wie möglich angenäherten Grundstudium von vier Semestern sollte eine (ggf. studienbegleitend abgelegte) Zwischenprüfung verbindlich vorgesehen werden, um die Möglichkeit zu eröffnen, die endgültige Wahl des spezifischen Lehramtes erst zu diesem Zeitpunkt zu treffen.

Örtliche Regelungen können ein studienbegleitendes Schulpraktikum im Umfang von vier Wochen vorsehen. Ein so gestaltetes Grundstudium könnte einen Wechsel in andere Studiengänge durch Anrechenbarkeit der bis dahin erbrachten Studienleistungen leichter ermöglichen, auch wenn ein gewisser Zeitverlust unvermeidbar sein dürfte.
Im Anschluß an das vierte, spätestens fünfte Semester sollte ein Fachpraktikum absolviert werden, das von den Studienseminaren zu organisieren und zu betreuen ist und in dessen Vor- und Nachbereitung die Hochschulen einbezogen werden. Das Fachpraktikum sollte in erster Linie der Kontrolle der getroffenen Berufswahl dienen und daher wirkliche berufliche Bewährungssituationen einschließen und eine ernsthafte Prüfung hinsichtlich der beruflichen Eignung und Neigung ermöglichen.

Zum Fachpraktikum sollten nur Studierende zugelassen werden, die die Zwischenprüfung bestanden haben. Das Fachpraktikum kann als Orientierungspraktikum bzw. in Form schulpraktischer Studien mit einem Umfang von in der Regel acht Wochen, nach Möglichkeit in vorlesungsfreien Zeiten, oder als Praxissemester (erster Teil des Referendariats) durchgeführt werden, das auf die Referendarzeit angerechnet werden kann.
Die Dauer des Hochschulstudiums sollte in Abstimmung mit den Ländern festgelegt werden und je nach Studienorganisation grundsätzlich eine Regelstudienzeit von 8 Semestern bzw. beim Lehramt für Gymnasien bzw. Sekundarstufe II 9 Semestern nicht übersteigen.
Zwischen den fachwissenschaftlichen Anteilen der einzelnen Lehramtsstudiengänge und der entsprechenden Studiengänge mit Hochschulabschlußprüfung sollten die Gemeinsamkeiten stärker als bisher betont werden. Angesichts der geringen Aufnahmekapazität der öffentlichen Schulen für Lehramtsabsolventen sollte mittelfristig eine "Entstaatlichung" der Lehramtsausbildung insoweit erwogen werden, als das Studium der Fachwissenschaften im Rahmen einer Hochschulabschlußprüfung, z. B. mit dem Bakkalaureus/Bachelor, abgeschlossen werden könnte.

Anschließend könnte das Studium der jeweiligen Fachdidaktik und der Erziehungswissenschaften im Sinne eines modularisierten und konsekutiven Studiums mit einer (weiteren) Hochschulprüfung, z. B. dem Magister/Master, abgeschlossen werden. Angesichts der Bedeutung der Erziehungswissenschaften für berufliche Tätigkeiten auch außerhalb der Schule könnte das Studium der Erziehungswissenschaften aber auch in die erste Studienphase (vor dem B. A.) einbezogen werden.

Beide Modelle könnten die gegenseitige Anerkennung und Durchlässigkeit innerhalb Deutschlands und innerhalb der EU fördern. Gleichzeitig würde damit den Ländern die Möglichkeit eröffnet, für den Zugang zur zweiten Phase der Ausbildung (Referendariat) eine eigenständige Auswahl unter den Bewerberinnen und Bewerbern zu treffen. Denkbar wäre auch, das Studium der jeweiligen Fachdidaktik und der Erziehungswissenschaften mit einer Staatsprüfung für das Lehramt abzuschließen. In jedem Fall sollten die staatlichen Prüfungsämter für die Lehrämter in die Hochschulen verlagert werden, um die Koordination zwischen Lehre und Prüfungen zu verbessern.
Der bevorstehende Generationswechsel im Lehrkörper der Hochschulen sollte genutzt werden, um zur Schärfung des Aufgabenprofils der Fachdidaktik die erforderlichen fachdidaktischen Kapazitäten zu überprüfen und ggf. den quantitativen Erfordernissen anzupassen. Um die Bedeutung der Fachdidaktik innerhalb der Einzeldisziplinen zu stärken, erscheint eine fachübergreifende Zusammenführung der Forschungspotentiale der Fachdidaktiken sinnvoll.

Dies könnte etwa in Form interdisziplinärer "Zentren für Fachdidaktik" z.B. für Mathematik/Naturwissenschaften/Technik, Geschichte/Politik-/Sozialwissenschaften oder Sprachen an ausgewählten Hochschulstandorten erfolgen. Solche Zentren sollten in Anlehnung an die von der HRK empfohlenen Grundsätze für hochschulinterne Forschungskollegs strukturiert werden.
Eine engere Verzahnung der ersten und zweiten Ausbildungsphase ist unerläßlich. Dazu sollten Leiter von Studienseminaren sowie Seminarlehrer/innen als Lehrbeauftragte in den Hochschulen gewonnen werden. Herausragende Lehrkräfte aller Schularten sollten für ihre weitere wissenschaftliche Qualifizierung in der Hochschule zeitweise abgeordnet oder von einem Teil des Lehrdeputats freigestellt werden.

Diese Form der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in den Hochschulen und des Führungsnachwuchses für die Schulen sollte durch eine entsprechende Beförderungspraxis unterstützt werden. Lehrkräfte der Hochschulen sollten in Teilzeitbeschäftigung an Hochschulen und Schulen tätig sein. Professoren der Fachdidaktik und der Erziehungswissenchaften sollten etwa alle vier Jahre ihr Forschungs- oder Praxissemester in unterrichtsbezogenen Forschungsprojekten in einer Schule verbringen.
Die HRK geht im Hinblick auf die Rahmenvereinbarungen der KMK über die Ausbildung und Prüfung der Lehrämter vom 28.2.1997 davon aus, daß Lehramtsstudiengänge auf absehbare Zeit überwiegend den Universitäten zugeordnet bleiben, weil dort das erforderliche breite fachliche Spektrum, eine interdisziplinäre Tradition und die Verbindung von Lehre und Forschung im allgemeinen gegeben sind, an Fachhochschulen hingegen in mancher Hinsicht noch entwickelt werden müßten.

Gleichwohl sieht die HRK angesichts der Entwicklung der Fachhochschulen in den vergangenen 25 Jahren beachtliche Möglichkeiten, kooperative Modelle der Lehrerbildung zwischen Universitäten, Pädagogischen Hochschulen und Fachhochschulen zu erproben. Diese Modellversuche sollen Klarheit darüber bringen, ob und inwieweit sich die Lehrerbildung auf diesem Wege verbessern läßt. In fachlicher Hinsicht werden sich kooperative Modelle zwischen Universitäten und Fachhochschulen jedenfalls zunächst auf ausgewählte Studiengänge für das Lehramt an beruflichen Schulen konzentrieren, in denen die Fachhochschulen nach heutigem Stand besondere Schwerpunkte ausgeprägt und Kompetenz entwickelt haben.

Bereits heute werden in Lehramtsstudiengängen in vielen Fällen Leistungen anerkannt, die an Fachhochschulen erbracht werden. Die in der entsprechenden "Rahmenvereinbarung der KMK über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt an der Sekundarstufe II (berufliche Fächer) oder für berufliche Schulen" vom 12.5.1995 genannten Möglichkeiten bestätigen eine bereits übliche Praxis. Erprobt werden sollte eine darüber hinausgehende Einbeziehung geeigneter Fachhochschulen in die Berufsschullehrerausbildung an solchen Standorten, an denen die für ein Kooperationsmodell erforderliche Nähe zu einer Universität gegeben ist. Dabei könnten das Lehrangebot in der beruflichen Fachrichtung sowie die Betreuung der Praxissemester an der Fachhochschule erbracht werden, das allgemeine oder affine Unterrichtsfach sowie Erziehungswissenschaft sollten an der Universität studiert werden.

Für die Prüfungen sollte jeweils die Hochschule zuständig sein, die das Lehrangebot erbracht hat. Dies würde durch Modularisierung des Studiums und studienbegleitende Prüfungen mit Leistungspunktesystem erleichtert. Für die Ausbildung von Lehrkräften für das Berufsgrundbildungsjahr bzw. das Berufsvorbereitungsjahr könnte auch eine stärkere Verantwortung der beteiligten Fachhochschule in Betracht gezogen werden. Die Schülerinnen und Schüler in diesen Bildungsgängen benötigen spezifische Lehrangebote mit einem in der Regel hohen sozialpädagogischen Anteil, hinsichtlich des beruflichen Fachwissens hingegen einen geringeren Grad der Spezialisierung.

Für eine stärkere Beteiligung bei der Ausbildung entsprechender Lehrkräfte wären insbesondere Fachhochschulen prädestiniert, an denen ein Fachbereich Sozialwesen oder Pflege bereits besteht und die im übrigen ein breites Lehrangebot in wirtschaftlichen und technischen Fächern vorhalten. Unter diesen Voraussetzungen wären in der Regel keine zusätzlichen Ressourcen erforderlich.
Die Kooperation zwischen Schule und Hochschule ist enger zu gestalten, um das Verhältnis zwischen theoretischer Ausbildung und handlungsbezogenen Qualifikationen zu verbessern. Vor allem die Lehrer/Lehrerinnen der gymnasialen Oberstufe sind mit den heutigen Anforderungen der Hochschulen an die Studienbewerber besser vertraut zu machen.

Die Studienvorbereitung in der Sekundarstufe II ist durch enge Kooperation bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung des Schulpraktikums und darüber hinaus durch einen regelmäßigen Erfahrungsaustausch zwischen beteiligten Schulen, Studienseminaren und Hochschulen sowie durch Ausweitung der Weiterbildungsangebote der Hochschulen für Lehrerinnen und Lehrer zu optimieren.
Die erziehungs- und fachwissenschaftliche Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer ist zu intensivieren. Sinnvoll erscheint es, die (fach-)wissenschaftliche Weiterbildung in Kooperation zwischen Hochschulen und regionalen Einrichtungen der Lehrerweiterbildung bei der Planung und Durchführung von Weiterbildungsangeboten zu verstärken, um den kontinuierlichen Austausch zwischen Schule und Hochschule sowie die (auch wechselseitige) Vermittlung von Erwartungen, Anforderungen und Problemstellungen zu fördern.

Die Hochschulen müssen sich dabei hinsichtlich der zeitlichen Planung in der Lehrerfort- und weiterbildung auf das Zeitbudget (berufstätiger) Lehrer/-innen einstellen und diese verstärkt an Wochenenden und in den Schulferien anbieten. Die Landesinstitute sollten sich auf die berufsbezogene Fortbildung konzentrieren. Die intensivere Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und den Landesinstituten kann die spezifischen Potentiale beider Institutionen besser zur Geltung bringen.

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* Vgl. KMK, Bestandsaufnahmen zur Lehrerausbildung in den Mitgliedsstaaten der Europäischen Gemeinschaft, Bonn, 1992; De Groof, Jan, The Legal Status of Teachers in Europe, Mobility and Education, Leuven/Amersfoort, 1995.

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